Anarquismo, Educación y Pedagogía

Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía / Ponencia Sesión No. 8: Anarquismo y Pedagogía Crítica / Segundo Bloque Temático: Debates / Martes 20 de Noviembre de 2012/ Por Rafael

“¿Queremos que nuestras escuelas creen una ciudadanía pasiva y apática o una ciudadanía politizada, capaz de luchar por las diferentes formas de vida pública y comprometida con la igualdad y la justicia social? ¿Queremos adaptar a los estudiantes a la división capitalista del trabajo haciendo que sean meramente funcionales dentro de él, o queremos hacer que los estudiantes se sientan incómodos en una sociedad que explota a los trabajadores, que sataniza a la gente de color, que abusa de la mujer, que privilegia a los ricos, que comete actos de agresión imperialista contra otros países, que coloniza el espíritu y que arranca totalmente el alma nacional de la conciencia social colectiva? ¿O tal vez queremos crear esferas de libertad en nuestras aulas e invitar a los estudiantes a convertirse en agentes de transformación y esperanza? Confío en que así será”

Peter McLaren[1] –    

La Pedagogía Crítica nace como respuesta a la explotación y opresión que sufren las clases menos favorecidas del sistema capitalista. Ese monstruo llamado capitalismo se sirve de su gran amigo el Estado para acrecentar la lucha de clases en el aula de clases pues solo unos pocos tienen el privilegio de tener una educación digna y científica mientras la mayoría tiene que soportar una educación acrítica, mercantilista y autoritaria. Los intereses particulares de una serie de individuos adinerados  convierten a esos grandes centros del saber, que deberían ser las escuelas, en centros comerciales donde se fabrican y venden mercancías a las grandes multinacionales que gustosas emplean a miles de obreros que serán incorporados a la cadena económica de sumisión con un salario infernal que no le alcanzará para sobrevivir en este mundo de desigualdades y tristezas.

Tal es el reflejo de la escuela moderna que ha sido implantada en las formaciones sociales dependientes y en las metrópolis imperialistas. En estas últimas el golpe neoliberal lo ha tenido que soportar las masas desposeídas que no tienen dinero para pagarse una escuela de ricos pues la acumulación capitalista de unos pocos les ha quitado su derecho de una buena educación Esa educación que debería ser reflexiva se ha convertido en una educación al servicio de la oligarquía y el capital. Solo es necesario realizar un análisis profundo de las teorías de la reproducción para  comprobar la subordinación de la escuela al dinero y el poder. 

“Esas teorías, dirá Henry Giroux, enfocan su análisis en cómo las escuelas utilizan sus recursos materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción”[2] . La educación impartida a los jóvenes o niños de clases bajas se basa en la enseñanza técnica que les mostrara cómo comportarse y actuar frente al dueño de los medios de producción que los explotará cuando la escuela  les de su acreditación como nuevos miembros de la sociedad del consumo y el derroche. De la misma manera las escuelas impartirán una serie de discursos a los estudiantes sobre los beneficios del actual sistema de explotación y de la inviabilidad de un cambio radical de esas estructuras socio-económicas, políticas y culturales que siguen dominando a la mayoría miserable que vive en las grandes urbes y en los paisajes rurales.  Al respecto McLaren afirmará que las “escuelas reproducen las estructuras de la vida social mediante la colonización (socialización) de las subjetividades del estudiante y estableciendo las prácticas sociales características de la sociedad.”[3]

Sin embargo la escuela tradicionalista no reproduce solo la ideología dominante de pasividad frente al sistema sino que también reproduce una ideología cultural despótica. A través del racismo y el sexismo transmitido por el imperialismo cultural se genera en el educando una indiferencia frente al afroamericano, el indígena, el inmigrante, el campesino y el homosexual provocando una marginación de estos sectores sociales en la educación. Fuera de la escuela ocurre algo similar pues “la cultura dominante suele posicionar a los marginados en relaciones de dependencia en las cuales se les priva de derechos cívicos igualitarios.[4]  Una muestra de lo dicho anteriormente es la división étnica y sexual del trabajo que somete a la mujer y a la población no blanca a los dictámenes de los grandes magnates de la economía mundial. Pero el imperialismo cultural que se presenta dentro y fuera de la escuela es una excusa para mantener idiotizadas a las masas desposeídas a través de la dominación no directa, no económica y no violenta.

“Pues lo que la escuela conserva y distribuye, dirá Michael Apple,  no es sólo propiedad económica, ya que también parece existir una propiedad simbólica – capital cultural-. De este modo, podemos empezar a obtener ahora una comprensión más completa del modo en que las instituciones de conservación y distribución de la cultura, como las escuelas, crean y recrean formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación”.[5]  No es de extrañar que los estudiantes sean manipulados por las modas, los video juegos, las redes sociales y los productos del mercado en beneficio del mantenimiento del statu quo. Ese lavado de cerebro que reciben los educandos al interior y exterior de los muros de la escuela se suma a la producida por el educador autoritario que intenta introducir en la mente del educando el miedo, la religión, el consumo y  la sumisión. Además “las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios de las elites” [6] como son el respeto a la propiedad privada, la lealtad al explotador y la tolerancia a la desigualdad social producida por la locura y ambición de una minoría opulenta.

El poder de las elites es tan fuerte que “los estudiantes provenientes de ambientes blancos y ricos obtienen privilegios por encima de los provenientes de otros grupos no por méritos sino por la ventaja que conllevan el dinero y un alto status social”[7]. De esta manera la escuela se convierte en un campo de batalla entre dos clases antagónicas que buscan conseguir cosas distintas: una desea dominar, otra tiene que ser dominada.

Es ahí donde aparece la pedagogía crítica que, en defensa de los explotados y oprimidos del sistema, intenta realizar una transformación estructural de los niveles de actuación micro y macro “que identifica cómo (la escuela) se encuentra permeada, en lo macro, por factores políticos, económicos, sociales, culturales y, en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que en ella participan”[8]. Ese cambio de las desigualdades sociales y culturales en la escuela es el primer paso en la búsqueda de una sociedad distinta que tendrá como características importantes la supresión de la propiedad privada, la lucha de clase y  la discriminación racial. A través de la concientización de los educandos y de un proceso de educación que una teoría y praxis el educador hace temblar los cimientos de la escuela tradicional. La escuela es convertida por los estudiantes en trinchera de insumisión antisistémica provocando un acto de resistencia que “debe tener una función reveladora, que contenga una crítica de la dominación y ofrezca las oportunidades teóricas para la autorreflexión y la lucha en el interés de la emancipación propia y de la emancipación social”.

La liberación del yugo que convierte al educando en un tornillo de esa gran maquina llamado capitalismo conduce a la totalidad de la sociedad a un mundo nuevo de igualdad, justicia y fraternidad.


[1] McLaren Peter. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía critica en los fundamentos de educación. Siglo XXI Editores. 2003. Página 254.

[2] Giroux, Henry. Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI Editores. 2004. Página 105

[3] McLaren, Peter. Óp. Cit. Página 291.

[4] Íbid. Página 85.

[5] Apple W. Michael. Ideología y Currículo. Ediciones Akal, S.A.2008. Página 13

[6] McLaren, Peter. Óp. Cit. Página 260.

[7] Ídem.

[8] Ortega Valencia,  Piedad. La Pedagogía Crítica: Reflexiones en torno a sus prácticas y sus desafíos en Revista Pedagogía y Saberes. No. 31. 2009. Página 30.  

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación:    Anarquismo, Educación y Pedagogía / Relatoría Sesión No. 8: Anarquismo y Educación Popular. La Pedagogía de la Liberación de Freire/ Segundo Bloque Temático: Debates/ Martes 13 de Noviembre de 2012/ Por Rafael

El día 13 de Noviembre de 2012 un grupo de personas, interesadas en conocer y fortalecer sus conocimientos sobre la teoría y praxis ácrata, nos reunimos en las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional para discutir e intercambiar ideas sobre la relación existente entre la pedagogía libertaria y la educación popular. Ésta última surgió en la década de los 70´s gracias a los aportes del maestro brasilero Paulo Freire quien construyó las bases de una pedagogía para los y las oprimidas.

La educación popular, dirá la compañera encargada de la ponencia quien realizó un contexto histórico y un análisis del pensamiento freireiano, intenta romper con la educación bancaria, tradicionalista y narrativa basada en un aprendizaje acrítico, vertical y autoritario. Esa educación impartida en la mayoría de escuelas del mundo debe ser destruida y sustituida por una educación que busque  la transformación radical de la sociedad apoyándose en la construcción conjunta del conocimiento, la horizontalidad, la abolición de la autoridad, el dialogo de saberes y la creatividad en el proceso de aprendizaje.

A diferencia de la educación que imparte el Estado para silenciar la voz de los y las  oprimidas y mantener las desigualdades y miserias que engendra el sistema capitalista, la educación propuesta por Freire genera un proceso de reflexión en las educandas que las llevan a realizarun análisis profundo de su contexto y una crítica al statu quo. Lo anterior parte del reconocimiento de las educandas como agentes de cambio por una sociedad justa e igualitaria donde las desgracias de hoy serán cosas del pasado en un mejor mañana.

Ese método de alfabetización es un claro ejemplo de una pedagogía diferente a la utilizada actualmente pues las palabras y las experiencias de las estudiantes juegan un papel central ya que parten de la cotidianidad de la comunidad ocasionado un amor por el otro y un reconocimiento como ser social.

Por otra parte la educación populartiene pocas diferencias con la pedagogía libertaria pues en la mayoría de casos[1]las dos son antiestatales, autogestionadas, antiatoritarias y revolucionarias.

De la misma manera, aseguró la compañera ponente, la pedagogía del oprimido tiene en cuenta la importancia del género y la clase obrera como lo ha realizado históricamente el anarquismo a través de teóricas tan importantes como Ferrer i Guardia, Bakunin y Kropotkin; no obstante este tipo de educación tiene disentimientos con la neutralidad de Ricardo Mella y la desecolarización de IvanIllich pues la educación propuesta por Freire debe ser multiespacial y las educadoras deben tener una posición política clara.

Terminada la ponencia se dieron una ronda de intervenciones donde se realizaron algunas críticas a Paulo Freire por haber sido ministro de educación entendiendo que la educación popular debería realizarse fuera de cualquier Estado sea de izquierda o derecha.

Una discusión que se dio durante las intervenciones fue si la pedagogía debería ser netamente para la clase trabajadora o si debería incluir a la clase burguesa pues según algunos compañeros y compañeras la educación popular debe abarcar la totalidad de la sociedad a lo que otra compañera respondió afirmando que esa educación debe ser dada a los y las hijas de los obreras pues son ellas los directamente explotadas en la fase actual del capitalismo y son ellas las que tienen que hacer la revolución social.

Finalmente se realizó un taller que fortaleció aún más nuestros conocimientos sobre anarquismo, educación y pedagogía. Entre los aportes realizados en el taller se encuentran la propuesta de una ética libertaria y un cambio de valores en la escuela, la crítica al olvido de las ciencias duras en la pedagogía, la falta de interés de los y las teóricas anarquistas por analizar el aprendizaje de las niñas, la importancia de la educación popular dentro de los dictámenes del Estado y la acción directa de la educación popular.

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[1]Se debe tener en cuenta que no todo proceso de educación popular es estatal y autogestionado. En los 80´s la Cruzada Nacional de Alfabetización “Héroes y mártires por la liberación de Nicaragua” fue financiada por el naciente gobierno revolucionario nicaragüense a manos del Frente Sandinista de Liberación Nacional; hoy existen igualmente experiencias educativas como Cerros del Sur en Bogotá que reciben ayuda estatal.

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía / Ponencia Sesión No. 7: Anarquismo y Corrientes Pedagógicas / Constructivismo / Segundo Bloque Temático: Debates/ Martes 6 de Octubre de 2012/ Por Paola

Más que un debate, lo que pretendo con este escrito es generar un diálogo entre el constructivismo y la propuesta pedagógica libertaria; un diálogo que nos permita salir de la postura anti-escuela y por ende anti-modelos pedagógicos formales y que nos ayude a reconocer, con humildad los aportes que una corriente nacida en la escuela formal – como el constructivismo – le hizo a la pedagogía y el didactismo. Para ello no me centraré en definir al constructivismo, ni haré un estudio juicioso de sus autores clásicos, más bien esbozare sucintamente algunas reflexiones sobre su propuesta y la posible relación con la pedagogía libertaria.

Empezaré con Piaget (1896-1980), este epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo a quien se le considera creador de la epistemología genética e importante precursor de la corriente que hoy estudiamos, puede ser analizado desde por lo menos dos miradas; el Piaget sicólogo y el Piaget epistemólogo. El primero está muy distante de la propuesta pedagógica libertaria y de la educación popular, pues con sus etapas lógicas nos restringe a una linealidad y universalidad que asustan y a las que las propuestas anteriormente mencionadas refutarían sin chistar, sus etapas son tan rígidas y expresan tan bien el paradigma de la modernidad en “su pretensión de edificar una ciencia acabada que diera cuenta del desarrollo mental del sujeto” (Mariño, 2006), que sin duda niega las discontinuidades y re-valoraciones de los procesos educativos. Piaget nos propone una “pedagogía de la espera”, donde los educadores y educadoras deben esperar tranquilamente a que vayan surgiendo en el educando las distintas etapas(Mariño, 2006).

Sin embargo, el Piaget epistemólogo nos ayuda a entender cómo el conocimiento se genera a partir de una interacción entre el sujeto y el objeto, Piaget revoluciona lo que hasta ahora venia pensando y creyendo la escuela formal afirmando categóricamente que: las educandas existen como sujetos epistémicos, sujetos que conocen, que tienen discernimientos previos, que pueden interpelar a la educadora y darse el lujo de rechazar y/o aceptar la información que se imparte en la escuela; ésta afirmación a simple vista es compartida en su totalidad por la pedagogía libertaria y la educación popular, pues las dos parten del reconocimiento de que las educandas saben y pueden aportar en el proceso educativo y que como bien lo señalo Paulo Freire: “todos nosotros sabemos algo, todos nosotros ignoramos algo, por eso aprendemos siempre” (Freire, 1968).

Tenemos entonces un punto en común, pero si nos detenemos un poco más encontramos una gran e importante diferencia; para el constructivismo la educanda sabe, pero su saber es errado y la educadora debe a partir de situaciones problemicas llevarla a cambiar su saber errado por conocimiento verdadero, cito: “Pozo, sistematizando diversas propuestas, presenta un modelo de cambio conceptual, donde indica cómo, potencialmente, a partir de sucesivos “conflictos” se puede ir consiguiendo cambios hasta llegar a una restructuración total (Del saber) (Revista Aportes, No 42). La pedagogía libertaria y la educación popular, tienen un trato más respetuoso de los saberes de las educandas y por lo menos, en teoría intentan construir conjuntamente conocimiento, conociendo y valorando el saber de las personas que participan en el proceso educativo y asumiendo con humildad que la educadora no tiene la verdad absoluta y también aprende. Este punto es esencial, sobretodo porque nos recuerda una de los debates más importantes de los procesos alternativos de educación: cómo no caer en el Mesianismo que asume posturas muy constructivistas, reconociendo a la educadora cómo aquella persona que lleva la luz y la verdad al pueblo ignorante (que sabe equivocadamente).

Los postulados de Piaget, fueron llevados a la práctica por los constructivistas quienes se dedicaron sobretodo en las ciencias naturales a demostrar que las educandas tenían conocimientos previos, verbigracia los trabajos de André Giordan sobre las concepciones del aparto digestivo en las niñas y niños. Estos estudios prácticos tenían una certera conclusión: los saberes de las educandas persisten a pesar del trabajo de la escuela y de sus profesores. Creo que esta conclusión nos da la posibilidad de criticar desde la pedagogía libertaria a la propuesta constructivista, es obvio que las educandas a pesar del trabajo del profesor continúan con el tiempo con sus saberes “equivocados” o doxa, y es obvio porque en vez de dialogar con ellas, se impone un conocimiento que no las toca, que no les habla de su realidad concreta, que simplemente dice: no eso no es así porque es opinión, porque es doxa y no episteme.

Frente a ello Germán Mariño en su publicación “El Dialogo en Educación: Recapitulaciones sobre la construcción de una propuesta pedagógica” (Mariño, 2006), plantea que para lograr un diálogo verdadero lo importante no es conflicturar a la educanda sino negociar con ella, a partir de una propuesta pedagógica que se opone al conflicto constructivista y desarrolla el desequilibrio cognitivo, que en ultimas genera un clima de cooperación donde por ejemplo los factores emotivos son “cuidadosamente tenidos en cuenta”  (Mariño, 2006) y se intenta evitar el “efecto de complacencia” generado en los procesos educativos que planteaban en términos de conflicto la interacción y en donde las educandas “preferían evitarlo guardando silencio o aparentando estar de acuerdo” (Mariño, 2006).

Ahora bien, quisiera resaltar dos aportes importantes del constructivismo que los procesos de educación alternativa deberían tener muy en cuenta; el primero sus avances frente a la didáctica y lo metodológico que pasan por generar condiciones que permitan que las educandas tengan las herramientas necesarias para crear sus propios procedimientos y resolver problemas, frente a ello existe una vasta bibliografía donde podremos encontrar ejercicios y juegos que posibilitan la interacción en el proceso educativo (Revista Aportes, No 42). El segundo punto hace referencia a un concepto que me parece vital y es el de “Zona de Desarrollo Próximo” postulado por Vigotsky, es muy interesante reconocer cómo este concepto puede aportar a los procesos educativos alternativos que en muchas ocasiones se plantean objetivos tan ambiciosos que son ajenos a la realidad de las participantes del proceso, la ZDP nos ayuda a imaginar la manera de buscar caminos diferentes para puntos de partida distintos. La pedagogía libertaria debería antes que nada, reconocer con quienes trabaja y cuáles son los objetivos que pueden cumplirse, así se evitaría la deserción masiva y la desilusión general.

Esas serian a mi juicio las reflexiones que podrían hacerse frente a la propuesta constructivista y su relación con la pedagogía libertaria, sé que se me escapan algunas cosas, por ejemplo la forma de evaluación propuesta por el constructivismo, pero espero que en la discusión podamos desarrollar este y otros elementos que por tiempo y por conocimiento no se abordaron en este pequeño escrito. Termino con una frase que alguna vez escuche y que me impacto mucho, la frase tiene que ver con la convicción de que el anarquismo y la pedagogía libertaria tienen la posibilidad de aprender de otras experiencias pues han superado los modelos vanguardistas, reconociendo que en lo único que puede ser vanguardia el anarquismo es en la creatividad (que descansa y se nutre de lo ya caminado y propuesto)

Bibliografía: 

Constructivismo y Didáctica. Revista Aportes No 42. Dimensión Educativa

Mariño, Solano. El Dialogo en Educación: Recapitulaciones sobre la construcción de una propuesta pedagógica. Dimensión Educativa. 2006

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía / Ponencia Sesión No. 7: Anarquismo y Corrientes Pedagógicas / Cognitivismo / Segundo Bloque Temático: Debates/ Martes 6 de Octubre de 2012/ Por: Josué

1. COGNITIVISMO

“Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el leguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que  conoce.”

(Ferreiro, 1996).

La cognición “es la palabra que usamos para referirnos a actividades mentales como ver, atender, recordar y resolver problemas. El estudio de la cognición es el estudio de los procesos cognitivos que reciben, transmiten y operan en la información. Estos procesos operan en cada momento de vigilia y también son parte de nuestra personalidad, nuestra inteligencia y nuestra forma de interactuar socialmente.”[1]

La psicología Cognitiva es el sistema que estudia los procesos de conocimiento que tiene el ser humano, su objetivo se enmarca en dos temáticas, la primera es entender como las personas por medio del conocimiento afrentan distintas situaciones, como rememoran acciones pasadas, elaboran planes, como entienden el mundo que los rodea, y como aplican esa información. La segunda temática es como el conocimiento y su entendimiento, la memoria y demás construcciones del conocimiento llevan a la creación de conductas individuales.
Para llegar a dichos supuestos los teóricos Cognitivistas deben elaborar un estudio de las formas en que se construye el conocimiento, desde la percepción, la memoria, el aprendizaje, hasta los razonamientos lógicos y la elaboración de Conceptos.[2]

Con lo anterior podemos deducir que el conocimiento, en esta corriente psicológica, es transversal a toda relación humana y la funcionalidad yace en su aplicación es decir la resolución de problemas. El cognitivismo se puede ver como una posición contraria al conductivismo que intenta ver, valgan las redundancias, la conducta del individuo como una acción y reacción de procesos sensoriales de alguna manera lo ve como un ser vacío que está, en toda su integridad, solamente a disposición del medio; mientras que esta corriente la ve a partir de procesos mentales, ve al individuo lleno de conocimiento y buscando medios individuales o colectivos para aplicarlo.

PEDAGOGÍA Y COGNITIVISMO[3]:

El Cognitivismo ha tenido una gran acogida dentro de la pedagogía incitando a que la educación se centre en los procesos mentales de las estudiantes y en sus distintas habilidades cognitivas. Se busca la adquisición de conocimiento por medio de la percepción, atención, memoria y del Lenguaje para llegar a la solución de problemas y a tener un conocimiento propio del mundo, combatiendo, en cierto modo, el modelo de aprendizaje conductista en la educación, contraponiendo al medio como fuente de información y no como fuente de explicación (como supone el modelo conductivista). “Según esta teoría, el aprendizaje es un proceso de modificación de significados, intencional y que resulta de la interacción entre la nueva información y el sujeto”[4]Además no se concibe aquí la concepción memorística – repetitiva. El currículo es flexible y abierto, con un modelo del docente reflexivo.
Para llegar a estos anteriores supuestos, los representantes de este modelo han planteado varios postulados que son transversales al proceso educativo.

Jean Fritz Piaget, Nacido en Ginebra (1896-1980), el psicólogo suizo se dedicó especialmente a la psicología infantil y genética. Sus estudios se fundamentan en la biología y psicología, generando lo que el denominó la Epistemología genética. Piaget en sus estudios biológicos y psicológicos elabora varios postulados de los cuales tomaremos su percepción de la inteligencia, el planteamiento de la equilibración y las etapas de conocimiento.

a)      Inteligencia;
Organización: está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. Los conocimientos van evolucionando a partir de informaciones específicas.

b)      La equilibración es el proceso en que un niño, primeramente, está en un estado de desequilibrio al aprender diferentes conceptos que se contradicen y gracias a la motivación y necesidad de satisfacción busca la equilibración de su conocimiento (Autorregulación)[5]

c)      Etapa Sensomotora:
Periodo: 0 – 2 años
Características: la conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

-Etapa Preoperacional:
Periodo: 
2 – 7 años
Características: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

-Etapa de las Operaciones Concretas:

Periodo: 
7 – 11 años
Características: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse aproblemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

-Etapa Lógico Formal:

Período: 
12 – 16 años
Características: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.[6]

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico. También rechaza los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.” [7] Vygotsky elabora varios postulados de los cuales veremos el planteamiento de las funciones mentales, su interiorización, las mediaciones y el ZDP:

a)      Las funciones mentales inferiores son aquellas funciones naturales con las que nacemos y nos limitan a una sensación-reacción frente al medio que nos rodea.
Las funciones mentales superiores que se dividen en sociales y personales, siendo éstas últimas las más evolucionadas. Las primeras están determinadas por el medio cultural y social en el que vivimos, entre mayor sea la interacción social, mayor es el conocimiento adquirido. Las primeras funciones deben pasar por un proceso de interiorización para llegar a las segundas funciones mentales superiores (las intrapsicológicas o personales), este paso se da en la medida que se abandona la dependencia, en cuanto al conocimiento, de las otras personas y empieza a adquirir la posibilidad de actuar por si mismo y responsabilizarse de sus actos.

b)      Las mediaciones son las herramientas que utilizan las personas para transformar su realidad y transformarse a si mismas. Estos se dividen entre mediadores simples y sofisticados, los primeros hacen referencia a los recursos materiales y los segundos a herramientas como el sistema de signos, el lenguaje. Estas mediaciones ayudan a que las personas tengan actividad en la sociedad, sean su motor, y esto es fundamental en el pensamiento de Vygotsky. El lenguaje es transversal a sus teorías pues posibilita tener conciencia de uno mismo.

c)      La interacción en Zona de desarrollo próximo por medio de juegos y de un acompañante en diferente nivel que lo guía a otros niveles de dificultad manteniendo una asimetría (desequilibrio) mediante el uso del lenguaje

Jerome Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno de una familia judía acomodada. Bruner ingresó en la Universidad de Duke a los 16 años y se gradúa en 1937.Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicología en 1941. Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad y también enunciaremos algunos pensamientos de él frente a la educación.

a)      Representación actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.

b)      Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es arbitraria.

c)      Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir acciones.

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

a)      La predisposición hacia el aprendizaje.

b)      El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

c)      Las secuencias más efectivas para presentar un material.

d)     La naturaleza de los premios y castigos.

Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (ejemplo: aprendizaje socrático).

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interacciona esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura.[8]

“El rol de estudiante

El estudiante es un participante activo del proceso de aprendizaje. Debe elaborar esquemas mentales que relacionen nueva información con sus conocimientos previos.

El estudiante emplea estrategias cognitivas para el aprendizaje, conocidas a menudo como meta-cognitivas. En estas se incluye la decisión de enumerar la información, el modo de procesar la nueva información y varias estrategias de resolución de problemas.

El rol del profesor

Debe indagar por las diferentes experiencias y conocimientos previos del alumno, con el fin de organizar y estructurar de una manera más eficaz, su curso, adaptándolo al estilo de aprendizaje de sus estudiantes.

El profesor debe saber identificar qué clase de estudiante tiene: si analítico y orientado a la interpretación de textos, o más creativo y orientado a las imágenes.

El docente propone prácticas con retroalimentación para que la nueva información se asimile y se ajuste la estructura cognitiva del estudiante.

Relación docente – estudiante

La relación entre ambos debe ser cordial. El docente debe motivar al estudiante mediante un trato amable, considerado y atento con el fin de que el estudiante adopte una actitud positiva para lograr un nivel elevado de aprendizaje.”[9]

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía / Ponencia Sesión No. 7: Anarquismo y Corrientes Pedagógicas / Conductismo: condicionamiento y moldura de la conducta humana / Segundo Bloque Temático: Debates/ Martes 6 de Octubre de 2012/ Por Ingrid

El conductismo es una corriente sicopedagógica cuyos principios tuvieron resonancia en el ámbito académico  a partir de  las primeras décadas del siglo pasado. Inicialmente consistió en el estudio de los comportamientos de las personas con relación a  su medio, mediante procedimientos experimentales, posteriormente evolucionó en un método para modelar, desde la pedagogía, las conductas humanas hacia las que se consideradan apropiadas.

Pavlov (1849) y el condicionamiento clásico

En el conductismo el estímulo es definido como un suceso que el sujeto experimenta mediante uno o varios sentidos y ante el cual emite una respuesta.

El condicionamiento  clásico se refiere a situaciones en las cuales las acciones reflejas (respuestas incondicionales) se vuelven responsivas (respuestas condicionales) ante los estímulos por medio de la continuidad, la repetición y la asociación,  induciendo a los aprendices a generalizar una conexión estimulo-respuesta existente con algún estimulo nuevo (principio del ejercicio). Las condiciones que pueden introducirse en una situación de aprendizaje para aumentar la probabilidad que una determinada respuesta reaparezca ante la misma situación, son denominadas reforzamientos.  Por ejemplo cuando una persona se quema la mano con una olla caliente, si la situación se repite, podrá asociar su reflejo (separarse de la olla)  con otras situaciones cuyos estímulos sean similares. Este método es denominado aprendizaje de sustitución de estímulos o aprendizaje de señas.

Thornike (1874) y el condicionamiento instrumental

El condicionamiento instrumental complementó la investigación del condicionamiento clásico estudiando la conducta adaptativa y no solo los reflejos instintivos. Este método implica el uso de los principios de condicionamiento y de reforzamiento enseñando métodos que solucionen problemas u otras conductas que sean instrumentales para lograr un objetivo. Thornike extendió el trabajo de Pavlov mostrando que las manipulaciones ambientales podrían producir respuestas condicionadas nuevas.

Los estudios de Thornike encontraron que cuando la práctica pedagógica incluye la prueba sistemática de formas alternativas de respuesta usando el conocimiento de los resultados como retroalimentación, la ejecución tiende a mejorar hasta alcanzar la eficiencia. También agregó al principio del efecto o reforzamiento que las respuestas seguidas por una recompensa se fortalecen y las respuestas seguidas por un castigo se debilitan.

Los funcionalistas

Desarrollaron información acerca de los factores que influyen en el aprendizaje en situaciones particulares. Encontraron que las habilidades practicadas hasta el punto en que no producen mejoría (sobre-aprendizaje  o desempeño máximo) tienden a ser retenidas indefinidamente y a ser recuperadas con facilidad, mientras que las habilidades que son dominadas parcialmente tienden a deteriorarse.

Los funcionalistas descubrieron que el progreso del aprendizaje depende no solo de la práctica o ejercicio, sino también de la distribución de la misma. Caracterizaron dos tipos:

  • Masiva: Se concentra en unas cuantas sesiones largas y separadas por espacios cortos de tiempo. Es eficiente solo para adquirir habilidades simples que pueden ser dominadas hasta el sobre-aprendizaje con facilidad
  • Distribuida: Implica un número mayor de sesiones cortas y mas espaciadas.

Paro los funcionalistas la retroalimentación ocupa un papel fundamental en el aprendizaje, especialmente cuando se aplica inmediatamente después de la respuesta.

Skinner y el condicionamiento operante

El conductismo evolucionó y comenzó a ser aplicado no solo como método para estudiar el aprendizaje, sino como una serie de principios para producir conocimientos y controlar la conducta. El condicionamiento operante aplica el principio de reforzamiento o efecto para condicionar o moldear las conductas operantes (respuestas voluntarias producidas de manera automática) y acelerar el proceso de enseñanza, sin esperar que las personas aprendan a través de la exploración y el descubrimiento.

–          Moldeamiento conductual.

Skinner definió un mecanismo  básico para moldear la conducta llamado reforzamiento contingente que consiste en reforzar la ejecución de una conducta adecuada por medio de consecuencias que incrementan la frecuencia de conductas operantes deseadas.

Los mecanismos básicos del moldeamiento conductual son los expuestos a continuación:

1. Reforzamiento positivo a recompensa: Las conductas que son recompensadas tienden a ser repetidas.

2. Reforzamiento negativo: Las respuestas que permiten evitar situaciones indeseadas. Ejemplo: exención de una prueba final por buenos puntos en exámenes parciales.

3. Extinción o no reforzamiento: Las respuestas que no son reforzadas tienden a no ser repetidas. Ejemplo: ignorar a las estudiantes que gritan las respuestas sin levantar la mano.

4. Castigo: Las respuestas que tienen consecuencias dolorosas e indeseables tienden a ser suprimidas.

La propuesta conductista skinneriana es considerada como una forma de perfeccionar la conducta humana según lo adecuado por el sistema capitalista, que podemos asociar al método totalitario del “Gran Hermano” en la obra 1984 de Orwell.

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación:  Anarquismo, Educación y Pedagogía / Ponencia Sesión No. 6: Ivan Illich: La sociedad desescolarizada / Primer Bloque Temático: Reflexiones Teóricas y Experiencias/ Martes 30 de Octubre de 2012/ Por Rafael

“La Nueva Iglesia Mundial es la industria del conocimiento, proveedora de opio y banco de trabajo durante un número creciente de años de la vida de un individuo. La desescolarización es por consiguiente fundamental para cualquier movimiento de liberación del hombre”[1]

El pensador austriaco Ivan Ilich reconfiguró la pedagogía libertaria al realizar una crítica a la escuela burguesa entendiéndola como centro de reproducción del modo de producción capitalista y como espacio de alienación que embrutece al estudiante para someterlo a los intereses del estado y de particulares que buscan beneficiarse del conocimiento impartido por los profesores y las directivas de los claustros educativos.

Esas escuelas del odio que siguen existiendo en la actualidad configuran el modo de vida del estudiante convirtiéndolo en simple mercancía del sistema capitalista. Al salir de la escuela ocupará un puesto en el escalafón de los más fuertes: simple consumidor del engranaje mercantil de una sociedad idiotizada.

De esta manera la escuela forma a un estudiante pasivo y competitivo que lo único que le interesa es escalar en la esfera social para poder llegar a tener mansiones lujosas y derrochar el dinero en esos centros del consumismo llamados centros comerciales.

La escuela mercado en la fase actual del capitalismo

“A pesar de todas las reformas posibles, a juicio de Illich, el conocimiento se acaba convirtiendo, en la escuela y por ella, en una mercancía que supone una suerte de posesión y riqueza material para quien la obtiene. Aquí tenemos la iniciación en la visión mercantil del mundo como terreno para la posesión y el intercambio económico de las cosas (en el contexto de una naturaleza y mundo cosificados, cabría matizar, en la que todo se convierte en objetos para ser poseídos) afirmará Marcos Santos Gómez[2]

El estudiante se moldea así un mundo diferente en su mente donde el ansia de comprar y convertir en mercancía su conocimiento es requisito para pertenecer a la moderna sociedad.

Esa mercantilización del conocimiento es consecuencia de la alienación que sufre el niño en la escuela donde se le enseña a ser explotado y oprimido para mantener el statu quo actual.

Al respecto el mismo Illich dirá que “la escuela hace a la alienación preparatoria para la vida, privando así a la educación de realidad y al trabajo de la creatividad. La escuela prepara para la alienante institucionalización de la vida al enseñar las necesidades de ser enseñado.”[3]

De esta manera la alienación se convierte en un arma para las instituciones que sirviendo a los intereses particulares de unos pocos esclavizan a la clases subalternas.

Crítica a las instituciones de la desigualdad

La escuela hipnotizadora ayuda a las instituciones en su proceso de opresión ya que “la escuela acaba separando a las personas de su propia capacidad de aprendizaje para que finalmente dependan de la autoridad de las instituciones y de los expertos, de la tecnocracia. Las instituciones, que fueron creadas para estar al servicio de la humanidad, acaban siendo medios que escapan a su control, poniendo al ser humano a su servicio”[4]

Ese servilismo de las escuelas se ve reflejado en la sumisión de los educandos  a los entes del control y el orden pues se les enseña a obedecer las leyes y no violarlas, a quedarse callado frente a las injusticias del sistema y a no reaccionar contra los cuerpos represivos estatales.

De esta manera se crea un círculo vicioso que considera a los servicios, que prestan las instituciones, como moralmente necesarios olvidando que son ellos los que degeneran la sociedad convirtiéndola en un rebaño que sigue a su pastor.

Sin embargo la escuela no puede cumplir ese deber sola pues necesita de hombres y mujeres que adiestren a sus alumnos.

La destrucción del profesor y el autodidactismo

El profesor aliena al estudiante y termina convirtiéndole en un agente pasivo. Esta función principal del educador hizo pensar a Illich en una reformulación del papel del profesor en la escuela ya que consideró que los alumnos no tienen necesidad de una autoridad que les esté diciendo qué hacer o no.

En palabras de Illich  todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de éstos. Y lo que es más trágico, a la mayoría de los hombres son las escuelas las que les enseñan su lección, aun cuando nunca vayan a la escuela”[5]

Así, el niño aprende a vivir en la cotidianidad lejos del adiestramiento que le imparte el profesor en la escuela a través de la jornada completa que como dirá Illich  “permite al profesor ejercer sobre sus personas una especie de poder que está mucho menos limitado por restricciones constitucionales o consuetudinarias que el poder detentado por el guardián de otros enclaves sociales.[6]

Pero Illich contrapone al autoritarismo educativo ejercido por el profesor el autodidactismo donde el niño será quien se eduque sin la necesidad de otra persona.

Esa otra persona es la que sigue actuando como defensor de la lucha de clases en la escuela suprimiendo en el aula de clase el pensamiento crítico y subversivo.

Lucha de clases en la escuela

La brecha entre los que tienen mucho y los que tienen poco se refleja en la escuela pues a pesar de que se intente crear una educación gratuita y de calidad la desigualdad económica y cultural será decidiendo quienes pueden o no seguir sus estudios o ascender socialmente en busca del cruel cargo de explotador.

La escuela a pesar de que se le intente realizarle algunos cambios tiene un curriculum oculto que vigila al educando y lo somete a los dictámenes del Estado y el capital

La escuela sigue siendo un privilegio de unos pocos pues los escalones más altos de la educación siguen siendo ocupados por las clases altas y medias a la vez que los hijos de la clase obrera tienen pocas oportunidades para acceder a la universidad.


[1] Illich, Ivan. La Sociedad desescolarizada. Editorial Planeta. México. 1985. Pagina 69

[2] Gómez Santos, Marcos. Ivan Illich: La combativa inocencia y la lucidez de un hombre inquieto. Revista Realidad  No. 117. 2008. Página 486.

[3] Illich, Ivan. Op. Cit.

[4] Noa Cuevas, Francisco José. Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Madrid. Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo. 2003. Página 97.

[5] Illich, Ivan. Op. Cit. Pàgina 18.

[6] Ibíd. Página 20

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía / Reseña Sesión No. 5: Ricardo Mella: Neutralismo pedagógico./ Primer Bloque Temático: Reflexiones Teóricas y Experiencias/ Martes 23 de Octubre de 2012/ Relator: Josué/ Moderadora: Paola/ Ponente: Ingrid.

El día martes 23 de octubre se da inicio a la quinta sesión de Anarquismo, Educación y Pedagogía a las 5:20 con la ponencia sobre el Neutralismo por parte de la compañera Ingrid. En este primer bloque se nos introduce a las características básicas que posee esta tendencia pedagógica, entre las que prima la enseñanza de verdades indiscutibles, no generar senderos sesgados para las estudiantes, que el educando estudie sus intereses, la neutralidad equivalente a la libertad. Después de este texto se pasó a una ronda de intervención donde se mostraron varias reflexiones y cuestionamientos:

-Es necesario reconocer las subjetividades y posiciones de todas las personas que están constantemente dialogando y afectan los criterios personales.

-El neutralismo debe apuntar a una enseñanza diversa a pesar de las distintas posiciones.

-El neutralismo parece apuntar al autodidactismo.

Cerrando la ronda comienza el taller que constaba en que cada integrante del taller formulara una pregunta luego se depositaba dentro de un barquito de papel que tenía un click para poder ser pescado, se divide el seminario en tres grupos que eligen un representante para pescar un barco, luego se lee la pregunta y todos los grupos tratan de resolverla en un lapso de cinco minutos, lastimosamente el tiempo solo alcanzó para cuatro preguntas que ayudaron a construir un espacio de discusión y conocimiento colectivo:

  1. 1.     ¿Cómo promover el pensamiento crítico en el educando sin que la educadora lo límite con sus posiciones?

-La educadora no debe desconocer que cada persona posee una experiencia acumulada, en todo ámbito, y gracias a esta desarrolla una amplia gama de criterios que van formando sus posiciones.

-La educadora debe procurar un manejo de contrastes, de diferentes puntos de vista argumentando cada uno, sus diferencias, etcétera. Esto ayudará que la estudiante aprenda un marco amplio de conocimiento donde recogerá lo que le parezca mejor.

-Debe haber una guía y exploración de gustos de la estudiante para que esta investigue y genere sus propios criterios, esto apuntaría a un autodidactismo.

-El dialogo como herramienta necesaria para construir conocimiento, haciendo que se baje de la nube idílica a la profesora y aterrizándola a un plano de discusión y  aprendizaje en doble vía, de la estudiante a la profesora y viceversa.

-La educación debe enfocarse hacia la autonomía de las personas generando que crezcan en sus criterios y gustos, creando espacios para su libre decisión. (El papel de la educadora sería más de guía)

  1. 2.     ¿Cómo se podría llevar a cabo una educación desde la  neutralidad del maestro, acaso se podría o se hace necesaria una postura política?

-Se creyó que la educadora debía asumir siempre una posición política, pero que esto no sesgue las demás posiciones, es decir, buscar un dialogo de discursos en el aula de clase, lo que busca una imparcialidad no por indiferencia, sino por mostrar una gran amplitud de temas que el educando puede recoger, criticar o asumir.

-El dialogo es transversal a la educación. Es necesario no tener un lenguaje tajante frente a X o Y posición.

-No generar una verdad absoluta aquello en lo que creemos.

  1. ¿Qué entendemos por Escuela Tradicional?

-Hubo una diferenciación entre dos puntos desde los cuales se puede abordar la escuela tradicional, el primero como Institución Tradicional que refiere a la escuela de la Elite, esa que crea espacios para la ciencia, la gente culta, etcétera; y la escuela pública que genera una educación para obreras, manteniendo las mismas lógicas del sistema. El segundo como la Academia Tradicional que es la que recae en el dogmatismo, en las verdades absolutas desmeritando o no enseñando las otras tendencias del pensamiento, por ejemplo la escuela conservadora, clerical, que enseña el mundo regido por buenos y malos, un dios omnipotente, etcétera… Se resalto que este último termino no solo puede caer en la escuela conservadora, sino también una escuela de izquierda puede aplicar a la academia tradicional (Cualquier escuela puede caer en esas lógicas) que es constante y no innova, no hay temáticas alternativas, conocimientos amplios que se ponen a dialogar.

– Diferenciación entre Tradicional (lo que acabamos de nombrar); y el tradicional que hace referencia a las identidades, culturas, tradiciones.

  1. 4.     ¿Cómo se puede ser neutral cuando entendemos que la mayoría de la información dada en el aula de clases es mentira o cumple con una finalidad ideológica?

-Una opinión concedía la neutralidad en dos espacios diferentes la primera, admitía que era necesaria la neutralidad en el discurso esto quiere decir generar un amplio marco de posiciones con sus pros y contras; la segunda es que la maestra no es neutral, tiene una posición que defenderá al exponer los demás temas.

-La posición debe tener como fin la expansión de conocimientos, quiere decir que el contenido de la enseñanza debe ser lo más amplio posible, esto para capacitar a la estudiante a elegir o no bajo sus argumentos las distintas gamas de pensamiento.

*Dentro de la discusión también se aborda que es necesaria la construcción de verdades en el campo de educación, no caer en el modelo posmodernista que todo es válido y relativo, más bien buscar aquellos acuerdos comunes que generen verdades, entre esta moción un compañero expuso que las verdades que se debían generar son todas aquellas que generen un bien común en la comunidad.

Después de este taller se dio por terminada la sesión, invitando a las participantes a conocer los otros seminarios del CIAL.

*Otras preguntas que no se alcanzaron a tocar pero que valen toda nuestra atención fueron:

-¿Cómo ser pedagógicamente Neutrales y políticamente Anarquistas?

-¿Las ciencias físicas contemporáneas podrían darla razón a Mella en algunos de sus planteamientos?

-¿Qué influencia se puede generar en un/a niñ@ para que empiece su formación?

-¿Libertad intelectual o intelectuales libres?

-¿Es adecuado y pertinente tener una “posición” neutral en tiempos de guerra y cambio como los actuales?

-Si la educación formativa está encabezada a la emancipación ¿cómo abarcar la guerra interna desde la neutralidad?

-Según lo expuesto ¿tiene relación la propuesta educativa de Mella con la forma contemporánea de educación liberal?

-¿Es posible que partiendo del aprendizaje y de las opiniones personales de los profesores, los educandos tengan una libertad intelectual?

-¿Podría existir una escuela neutralista, y cómo sería su organización académica, los niveles; abría posibilidad de evaluar el conocimiento adquirido?

-¿Cómo abordar desde el neutralismo pedagógico las ciencias sociales? Por ejemplo una clase de historia de Colombia.

*En esta sesión participaron 14 personas en total.

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía / Ponencia Sesión No. 5: Ricardo Mella: El neutralismo pedagógico/ Primer Bloque Temático: Reflexiones Teóricas y Experiencias/ Martes 26 de Octubre de 2012/ Por Ingrid

“La enseñanza no puede ni debe ser una propaganda. El espíritu de proselitismo se extralimita cuando va más allá del hombre en el pleno uso de sus facultades mentales. Si hay alguna cosa en que la abstención, la neutralidad sea absolutamente exigible, ésa es en la instrucción de la infancia.”

“Cualquiera, pues, que sea la base de una doctrina política, económica o social, y por grande que sea el amor que por ella sintamos, nuestro debido respeto a la libertad mental del niño, al derecho que le asiste de formarse a sí mismo, ha de impedirnos atiborrar su cerebro de todas aquellas ideas particulares nuestras que no son verdades indiscutibles y comprobadas universalmente, aunque sí lo sean para nosotros.Porque, en último término, de proceder en la forma opuesta vendríamos a reconocer en todo el mundo que cree estar en posesión de la verdad y no piensa como nosotros, el derecho a continuar modelando criaturas a medida de sus errores y prejuicios. Y con esto precisamente es con lo que hay que acabar.”

Ricardo Mella

El neutralismo pedagógico es una corriente que surgió a principios del siglo anterior en España, cuyos postulados defienden que la enseñanza debe reducirse a las verdades indiscutibles, al campo de los conocimientos positivos, verificados y comprobados por todo el mundo, metodizados por la ciencia; alejándose de esta manera de cualquier opinión personal del educador a fin de garantizar la libertad del educando para formar su criterio personal, o de lo contrario la educación pasará a ser propaganda ideológica y dogmatizadora.

Ricardo Mella principal difusor de dicha corriente pedagógica y reconocido pensador anarquista, nació el 23 de Abril de 1861, en la provincia española de Pontevedra. Su padre, José Mella Buján era militante del republicanismo federal lo cual influyó en su pensamiento desde muy joven, defendiendo los principios de democracia y autonomía. El pensador anarquista inició  su trabajo  periodístico escribiendo para el bi-semanario federalista La Verdad donde causó polémica por sus fuertes críticas al poder conservador local, críticas que le valieron la condena a 4 años y 3 meses de destierro. Se trasladó a Madrid en 1882 donde se aproxima al anarquismo traduciendo la obra Dios y El Estado de Bakunin y colaborando con las publicaciones anarquistas La Revista Social, Acracia y El Productor.

Mella junto a otros precursores del principio de neutralidad, como el asturiano Eleuterio Quintanilla, planteaban que cuando un profesor interviene en el proceso de aprendizaje con sus opiniones personales u omite posiciones adversas a las suyas, en todos los campos del conocimiento, sea en el de las matemáticas o de las ciencias sociales, está cometiendo un atentado contra la libertad intelectual de los y las educandas quienes a falta de desarrollo intelectual tomaran como verdades tanto lo cierto como lo falso. Para ellos neutralidad es equivalente a libertad.

Una gran parte de los problemas planteados por el entendimiento humano han sido explicados con múltiples hipótesis, algunas mejor fundamentadas que otras, y es indiscutible que para su exposición debe procurarse una neutralidad absoluta, dando a conocer todas las hipótesis planteadas; la instrucción queda delimitada a la enseñanza de las cosas probadas y la explicación de los problemas cuya solución no son más que probabilidades.

En su escrito Cuestiones de Enseñanza publicado en 1911, Ricardo Mella recurre a los siguientes ejemplos para explicar su postura:

*Se abre un libro cualquiera de Geografía elemental, y en la parte que trata de la astronomía se halla en primer término la explicación del sistema de Tolomeo, que supone la tierra en el centro del Universo y a todos los demás cuerpos girando alrededor de ella. Viene en seguida el sistema de Copérnico, que considera el Sol fijo y los planetas girando a su alrededor. Y se agrega: este último sistema es el admitido en el día.

La cosa es clara; se explica o da a conocer el primero; se explica y se enseña el segundo. No se enseña aquél porque se le tiene por erróneo. Adviértase que si el profesor es concienzudo, ni aun el sistema de Capérnico enseñará sin reservas, porque nada nos permite asegurar que en el sistema del universo no hay algo más que la teoría heliocéntrica. Por eso se dice solamente que es el admitido en el día, en lugar de darlo dogmáticamente como verdadero.

* El que escribe estas líneas puede ofrecer la experiencia de once hijos, que aun no habiendo sido instruidos con el rigor científico necesario, jamás tuvieron la ocurrencia de formular la pregunta antes dicha (sobre la existencia de Dios). De pequeños, porque no tenían idea alguna de ello, y de mayores porque sin duda en el ambiente del hogar, en el ejemplo de cuanto les rodeaba y en libros de que disponían -y los había de distintas tendencias- hallaban satisfactoria respuesta a las interrogaciones de su entendimiento. Su ateísmo será, pues, el fruto de su trabajo cerebral propio, no la lección aprendida del preceptor. Sus ideas todas serán su labor propia y peculiar, no la resultante de una acción ajena ejercida deliberadamente. La diferencia es esencial y nos parece de una claridad meridiana.

En 1919, en el congreso de la Confederación Nacional del Trabajo – CNT, Quintanilla y Mella, expusieron sus ideas, confrontándolas con el modelo racionalista de Ferrer I Guardia, por considerarlo dogmatico “en cuanto inculcaba ideas que el profesor llamaba racionales o científicas, pero que eras, al fin y al cabo, justificaciones ideológicas para convencer al niño de la idoneidad y cientificidad de las propuestas del anarquismo.” En uno de sus artículos sobre educación Mella haría  la siguiente comparación al respecto:

“Ptolomeo Philadelfo, rey de Egipto, pidió a su maestro, el geómetra Euclides, que hiciese en su favor algo por allanar las dificultades de la demostración científica, en verdad bastante complicada en aquellos tiempos. y Euclides, le respondió: Señor, no hay en la geometría senderos especiales para los reyes. Compañeros: en la ciencia no hay senderos especiales para los anarquistas”

La neutralidad pedagógica tuvo poco adelanto práctico por parte sus principales difusores, sin embargo hubo un intento de Quintanilla al impulsar en la región de Asturias un centro llamado La Escuela Neutra.

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1. Cuevas Noa, Francisco José.  Anarquismo y Educación, La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria Pag 91. Madrid 2003

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía / Relatoría Sesión No. 3: Ferrer I Guardia: La enseñanza racionalista. Experiencia La Escuela Moderna de España, México y Argentina/ Primer Bloque Temático: Reflexiones Teóricas y Experiencias/ / Por Ingrid

El pasado martes 16 de Octubre nos encontramos alrededor de 10 personas en el espacio semanal de formación sobre anarquismo educación y pedagogía, organizado por el CIAL. En esta oportunidad, la compañera Paola fue la encargada de realizar la exposición del tema utilizando un texto que nos introdujo en la propuesta pedagógica de Ferrer I Guardia, su intervención nos planteó la primera discusión ¿La educación liberadora debe tener o no una posición política? Abriendo, de esta manera, varias rondas de preguntas y reflexiones frente a esta cuestión, además del tratamiento que la pedagogía libertaria debe dar a las creencias religiosas.

Frente a la primera cuestión el punto de partida fue reconocer que el actual modelo educativo tiene implícito una posición política capitalista, donde la educación se utiliza como una herramienta para reproducir y profundizar las desigualdades sociales: el acceso al arte, a la ciencia, a la educación  superior y de calidad está determinado por la situación económica de las personas y de esa manera las condiciones del trabajo que deberá desempeñar. Es por esto que la educación debe abordarse como un problema socio-político, y por tanto, debemos reflexionar sobre el papel de la educación en la sociedad, sobre las problemáticas del modelo educativo así como también sobre las problemáticas políticas, económicas y sociales para continuar en la formulación de una pedagogía para una  sociedad libertaria.

Acerca del trato que se le debe dar a las creencias religiosas desde una propuesta de educación libertaria, la conclusión es el respeto a la autonomía y el uso de la pedagogía de la pregunta pueden ser el camino para el desarrollo del pensamiento crítico y científico. También se considera necesario conocer las diferentes religiones con relación a los momentos históricos más que realizar lecturas acríticas de la biblia.

Posteriormente utilizamos otra metodología para continuar la discusión, propuesta por el compañero Edwin, que consistía en formular preguntas problematizadoras  y responderlas colectivamente, algunas continuaban profundizando la relación entre la lucha de clases y la educación, las creencias religiosas y el pensamiento anarquista; sin embargo surgieron nuevas preguntas entre las cuales cabe resaltar: ¿cómo la pedagogía libertaria puede ser aplicada al medio colombiano? Al respecto las reflexiones apuntaron a reconocer en las experiencias de resistencia popular en las comunidades indígenas, en el movimiento estudiantil y juvenil, en las organizaciones barriales, espacios  donde la propuesta pedagógica libertaria puede emerger teniendo en cuenta  el conocimiento popular y científico nacido de la experiencia cotidiana, pero siendo críticas frente a las prácticas autoritarias de ambas expresiones, por ejemplo, el machismo.

Es necesario recordar que las discusiones surgidas desde los inicios del seminario siguen nutriéndose con las  teorías retomadas de diferentes autoras, de las experiencias  y reflexiones de las personas que asisten, en ese sentido las discusiones aquí planteadas seguirán desarrollándose a lo largo del espacio de investigación-acción.

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía / Ponencia Sesión No. 3: Ferrer I Guardia: La enseñanza racionalista. Experiencia La Escuela Moderna de España, México y Argentina/ Primer Bloque Temático: Reflexiones Teóricas y Experiencias/ Martes 16 de Octubre de 2012/ Por Paola

“La enseñanza racionalista puede y debe discutirlo todo, situando con anticipación al niño en la vía simple y directa de la investigación personal”

-Francisco Ferrer –

Francisco Ferrer y Guardia fue quizás, el más importante educador y pedagogo de la tradición anarquista. Nació en Alella, una aladea a 20 km de Barcelona en 1859, en el seno de una poderosa familia terrateniente de la región. De joven fue influenciado por el ambiente republicano y anticlerical que se respiraba en diversos círculos sociales y en los que participaban activamente su tío e instructor. Educado en una escuela nocturna, desde joven se vinculo al mundo laboral lo que le permitió acercarse a los círculos obreros, a sus 20 años Ferrer entro a trabajar como revisor ferroviario en el ferrocarril a Cervere (Francia), allí ayudo a relacionar a los exiliados liberales radicales. En 1885 Ferrer participo en la insurrección antimonárquica de Santa Coloma de Fernenz,  lo que lo llevo rápidamente a perder su trabajo y a exiliarse en Francia donde se caso y mantuvo a su familia desempeñándose en oficios como tabernero y luego como instructor privado de español, convirtiéndose con los años, en secretario del dirigente del Partido Republico Progresista y masón Manuel Ruiz Zorilla, del cual progresivamente se fue alejando por su desacuerdo con la política parlamentaria. 

Su obra estará influenciada por las ideas republicanas reconociéndose en la tradición moderna iniciada por Rousseau en el siglo XVIII. Al respecto Francisco Cuevas Noa en su libro Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria, dirá: “Las influencias ideológicas que Ferrer recibe son las del anarquismo, el positivismo y el librepensamiento laicista de la nueva modernidad de fines del siglo XIX y principios del xx, en el que pesa decididamente su pertenencia a la masonería. En el plano pedagógico influyen ampliamente las ideas de educación integral que Paul Robin ensayó en Cempuis, y los planteamientos educativos de autores como Rousseau, Tolstoi y Sébastien Faure” (Cuevas Noa, Francisco José, 2003)

A partir de esta experiencia y acercamientos teóricos, Ferrer construirá una propuesta pedagógica libertaria que tendría oportunidad de desarrollarse con las primeras escuelas modernas de la España de finales del siglo XIX. Dicha propuesta se esboza más claramente en su libro “La escuela moderna” en donde platea que la educación es ante todo un problema político; Ferrer afirma que la escuela obedece a las demandas de la clase que ostenta el poder y controla el Estado, esta es la burguesía, que impone la formación que deben recibir los y las trabajadoras desde la infancia hasta la adultez, así, “la escuela estatal es realmente un medio de dominación burguesa para controlar la mentalidad de la clase obrera, y la escuela confesional un modo de seguir inculcando las supersticiones religiosas para evitar la liberación del pueblo” (Ferrer Guardia, Francisco. 2002)

Frente a la escuela burguesa, Ferrer propone la escuela moderna, frente al convencionalismo, propone la enseñanza científica y racional, frente a una pedagogía de la dominación, propone una pedagogía libertaria enmarcada en una educación sociopolítica que reflexione sobre “el origen de la desigualdad económica, la falsedad de las religiones a la luz de la ciencia, el error del patriotismo y del militarismo y la esclavitud que supone la sumisión a la autoridad” (Cuevas Noa, Francisco José, 2003). Estas afirmaciones generarían muchos cuestionamientos no sólo dentro la escuela tradicional sino también de compañeros del pedagogo como Ricardo Mella quien le cuestionaría su educación politizada argumentando que la escuela y la enseñanza tendría que basarse en el neutralismo pedagógico donde no hubieran valores a priori que impartir. Frente a ello, Ferrer afirmaría que “había que respetar la inteligencia y la libertad del niño declarando que el buen maestro era capaz de prescindir de sus propias ideas de adulto” (Delgado, Buenaventura 1982).

Otro de los aportes que hace Ferrer en su texto de “La escuela moderna”, es la importancia de desarrollar una educación mixta y sin distinción de clase, una educación igual para hombres y mujeres y para ricos y pobres, donde no se reproduzcan las jerarquías y desigualdades sociales. Estas demandas son bastantes adelantadas para la época pues con ellas Ferrer afirma que la escuela es reproductora de la desigualdad, muchos años después Pierre Bourdieu con sus estudios de la escuela francesa de los años setentas comprobará lo que Ferrer esbozo: que las instituciones educativas trabajan para “producir sujetos seleccionados y jerarquizados de una vez por siempre y para toda la vida” (Bourdieu, 1964).

Las reflexiones de Ferrer se nutrieron con la experiencia concreta de la Escuela Moderna que se desarrolló entre 1901 y 1906, el pedagogo español junto con un grupo de intelectuales, profesores, republicanos radicales, masones y militantes anarquistas empiezan a desarrollar una forma diferente de enseñar y construir conocimiento[1] como bien lo explica Cuevas “En un local higiénico y bien pertrechado de materiales, con bancos individuales, la escuela enseñaba las asignaturas de geografía, física, química, lenguas castellana y francesa, literatura, historia, matemáticas y dibujo, y solfeo y canto. Existían dos clases o niveles: preparatoria y superior, en las que se mezclaban alumnos de distintas edades. Se utilizaban materiales didácticos importados en buena parte de Francia, modernos y encaminados sobre todo hacia la observación y experimentación: mapas, láminas, material de proyección, elementos de laboratorio, etcétera. Las actividades extraescolares tenían gran importancia, realizándose a menudo visitas a museos, fábricas, etcétera. Los juegos, paseos y excursiones eran también habituales en la actividad del centro educativo” (Cuevas Noa, Francisco José, 2003). La escuela moderna hizo también un ejercicio interesante de edición donde se publicaban libros y manuales que se leían al interior de la escuela, pero que con los años se convirtieron en referentes  de otros centros de enseñanza,  la persona que estuvo al pendiente de la labor editorial de la escuela fue el conocido anarquista Anselmo Lorenzo. El modelo de la Escuela Moderna se convirtió y sigue siendo un referente de experiencias libertarias en educación y ha sido llevada a la práctica en numerosas oportunidades desatancándose las experiencias de Argentina, México y Estados Unidos.

Bibliografía:

Bourdieu Pierre. Los Herederos. Los Estudiantes y la Cultura. Siglo XXI Editores. Argentina.2009

Cuevas Noa, Francisco José. Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, Cuadernos Libertarios II. Madrid 2003. págs. 81-92 En Web: http://periodicohumanidad.files.wordpress.com/2009/01/francisco-cuevas-noa-anarquismo-y-educacion.pdf Consultado: 16 /10/2012

Delgado, Buenaventura: La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, Barcelona, CEAC, 1982.
Ferrer Guardia, Francisco. La Escuela Moderna. Tusquets Editores, Barcelona, Principalmente págs. 8-35. 2002. En Web: http://sagunto.cnt.es/wp-content/uploads/2011/02/FerrerGuardiaF1.-LaEscuelaModerna.pdf Consultado: 16 /10/2012


[1] Vale la pena anotar que la mayoría de las personas que participaron como profesores y profesoras de la Escuela Moderna no tenían una formación pedagógica, sin embargo y para solventar esta debilidad, Ferrer se preocupo por generar espacios de formación colectiva a los que asistían la mayoría del grupo de profesores.

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación:    Anarquismo, Educación y Pedagogía / Relatoría Sesión No. 2: MijailBakunin: La Instrucción Integral. / Primer Bloque Temático: Reflexiones Teóricas y Experiencias/ Martes 18 de Septiembre de 2012/ Por Yesid

Se da inicio a la sesión con la lectura de la ponencia Mijail Bakunin: La Instrucción Integral por parte del compañero Rafael. Terminada la lectura, se abre espacio a una ronda de preguntas e intervenciones acerca de la ponencia. Se manifiestan varios puntos de vista y se recalca la importancia de una educación libertaria, también se habla de  diferentes formas de opresión, por ejemplo  las que crea el dinero y la iglesia, y que operan de distinta forma. Algunas intervenciones hacen critica a Bakunin puesto que él ve la educación como un fin y no como un medio para la revolución. Se deja en claro que la educación es base fundamental para la emancipación. Preguntan el porqué se niega la autoridad y se expone que es necesaria su abolición para generar una mejor convivencia pues la autoridad crea la explotación del hombre por el hombre, también genera la perdida de la autonomía y de nuestra propia vida, se termina viviendo lo que las demás personas crean para nosotras o la que nos obligan ha vivir, también se ve la identificación con el Estado. Comentan que el cambio social se logra a partir de la emancipación del pensamiento. Hay varios planteamientos frente al papel docente, el rol que debe jugar haciendo practica de una educación para la revolución; se detectan problemas a la hora de ejercer dicho papel pues la escuela de hoy día es una institución que rinde a los intereses del capital y del Estado. Vimos necesario que el  aprendizaje no solo se limite al aula de clase sino que cualquier sitio es apropiado para aprender.

Se cierra la ronda de intervenciones se da lectura al texto Experiencia del Orfanato de Cempuis. Una vez terminada la lectura se forman 4 grupos de 4 personas a los cuales se le reparten unas determinadas preguntas con las que pudimos concluir que la educación debe ser integral de la cuna a la tumba, emancipadora, un espacio donde la maestra aprenda de su estudiante y la estudiante de la maestra, donde el papel de la educadora deba ser el de orientador. “De que sirve educar para la ciencia y la tecnología si no se educa para el sueño y la utopía” con esto se cierra la sesión.

La compañera Ingrid hace la invitación a las siguientes sesiones y demás seminarios  ver horarios en https://centrodeinvestigacionaccionlibertaria.wordpress.com/

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Seminario Militante Universidad Pedagógica Nacional / Proyecto de investigación:    Anarquismo, Educación y Pedagogía / Ponencia Sesión No. 2: MijailBakunin: La Instrucción Integral. / Primer Bloque Temático: Reflexiones Teóricas y Experiencias/ Martes 18 de Septiembre de 2012/ Por Rafael

“Para que los hombres sean morales, es decir, hombres completos, en el pleno sentido de la palabra, se necesitan tres cosas: un nacimiento higiénico, una instrucción racional e integral, acompañada con una educación fundada sobre el respeto al trabajo, a la razón, a la igualdad y a la libertad, y un medio social donde cada individuo goce de su plena libertad y se realmente, de hecho y de derecho igual a los demás”

MijailBakunin[1]

Introducción

Mijail Bakunin, el gran revolucionario ruso que hizo temblar los cimientos de la sociedad burguesa y que fortaleció teóricamente la utopía libertaria de un mundo sin explotación ni dominación, ayudó a reconfigurar la apuesta socio-política de una educación anarquista, ya planteada por Godwin y Proudhon.[2] No obstante, es necesario recordar la praxis ácrata que realizó Bakunin en su vida como defensor de la clase obrera pues el anarquista ruso fundó la Alianza Internacional de la Democracia Socialista y participó en la creación de la I Internacional junto con Marx y Engels. De la misma manera, tuvo una participación activa  en la comuna de París y en las insurrecciones armadas de Dresde, Lyon y Boloña.

Sobre la comuna de París, ese intento fallido de llevar a la realidad el sueño de una sociedad anarquista, Bakunin dirá: “Soy un partidario de la Comuna de París, la que no obstante haber sido masacrada y sofocada en sangre por los verdugos de la reacción monárquica y clerical, no por eso ha dejado de hacerse más vivaz, más poderosa en la imaginación y en el corazón del proletariado de Europa; soy partidario de ella sobre todo porque ha sido una audaz negativa del Estado.”[3]

Esa negación del Estado de la que hablaba Bakunin, refiriéndose a la Comuna de París, va a estar presente durante toda su obra y se sumará a su ateísmo militante, su fanatismo por la libertad y su lucha por una sociedad igualitaria a través de “la organización espontánea del trabajo y de la propiedad colectiva de las asociaciones productoras libremente organizadas y federadas en las comunas”[4]

Por otro lado Frank Mintz, asegurará que Bakunin dejó a los corazones libertarios una triple herencia: “el rechazo, en nombre de la revolución social emancipadorade la explotación de las clases dirigentes, cualquiera sea su forma, del capitalismo, con o sin religión, con o sin marxismo en el poder; la defensa de un anarquismo social indiscutiblemente unido al sindicalismo de acción directa que nace con la AIT –Asociación Internacional de los Trabajadores– en 1864; [y] el buscar el autoritarismo para rechazarlo, bajo las diferentes manifestaciones del poder, incluso provisorio, entre los militantes libertarios.”[5]

En fin, Bakunin fue un agitador y subversivo ácrata que dio vida al anarquismo y a la revolución social. Sin embargo, sería una violación al pensamiento de Bakunin olvidar su aporte teórico a la educación  libertaria pues, como se dijo al inicio, el anarquista ruso ayudó a su reconfiguración socio-política. Lo anterior, se manifestó principalmente en su tesis sobre la instrucción integral donde comprende la importancia de la unión del trabajo intelectual y manual del educando en su formación.

División del trabajo manual e intelectual y lucha de clases

El sistema capitalista conduce a la separación del trabajo manual del intelectual donde unos individuos piensan en sustraer plusvalía a través de su conocimiento mientras que otros solo tienen su fuerza de trabajo para vender. De esta manera, se genera una división del trabajo dentro del mismo seno de la producción que conduce a una desigualdad gigantesca entre las dos clases antagónicas de la sociedad.  “Evidentemente, dirá más tarde Kropotkin, estamos divididos en dos clases: por una parte, los productores que consumen muy poco y están dispensados de pensar, porque necesitan trabajar, y trabajan mal porque su cerebro permanece inactivo; y por otra parte, los consumidores que producen poco tienen el privilegio de pensar por los otros, y piensan mal porque desconocen todo un mundo, el de los trabajadores manuales.”[6]Esa dialéctica en el mundo del trabajo se ve reflejada en la educación, pues los hijos de los obreros se ven obligados a ser mano de obra barata y por esto reciben una enseñanza precaria o viven en la completa ignorancia, a la vez que los hijos de los burgueses que serán los futuros dueños de los medios de producción y que acumularán dinero por medio de la explotación y el pillaje, reciben una educación privilegiada y superior.

La grieta en la educación agudiza la lucha de clases ya que, como afirmará Bakunin, “mientras haya dos o varios grados de instrucción para las diferentes capas de la sociedad, habrá necesariamente clases, es decir, privilegios económicos y políticos para un pequeño número de afortunados, y la esclavitud y la miseria para todos”[7]. Del mismo modo Bakunin, mirando la futura sociedad anarquista, verá la importancia de un cambio radical en el sistema educativo ya que  “quien sepa más dominará naturalmente a quien menos sabe y no existiendo en principio entre dos clases sociales más que está sola diferencia de instrucción y de educación, esa diferencia producirá en poco tiempo todas las demás y el mundo volverá a encontrarse en su situación actual, es decir dividido en una masa de esclavos y un pequeño número de dominadores, los primeros trabajando, como hoy en día, para los segundos”[8]

Pero el revolucionario ruso no solo analizó la educación de su época sino que va a proponer, siguiendo el camino trazado por Proudhon, una instrucción integral para las masas desposeídas.

La Instrucción Integral. Enseñanza al servicio de la revolución y las clases explotadas

Antes de Bakunin, Proudhon ya había enunciado una instrucción integral basada “por un lado en hacer que el alumno recorra la serie entera de los ejercicios industriales pasando de los más sencillos a los más difíciles, sin distinción de especialidad; por otro, en desprender de estos ejercicios la idea contenida en ellos, como tiempo atrás se sacaron los elementos de las ciencias de los primeros instrumentos de la industria, y en conducir al hombre, de la cabeza y de la mano a la filosofía del trabajo, que es el triunfo de la libertad” [9]Así, el teórico francés estableció “ una relación dialéctica entre la escuela y el mundo del trabajo, al sostener que la escuela-taller sucedería a la escuela dogmática que rechazaba el mundo de la producción y el trabajo.”[10]Proudhon sembró las primeras semillas de la educación libertaria que florecerán con Bakunin quien será el más importante defensor de una instrucción para los oprimidos que “debe ser igual en todos los grados para todos,  por consiguiente debe ser integral, es decir, debe prerparar a los niños de ambos sexos tanto para la vida intelectual como para el trabajo, con el fin de que todos puedan llegar a ser hombres completos.”[11]

El teórico ruso afirmará que “al lado de la enseñanza científica o teórica, debe haber  necesariamente la enseñanza industrial o práctica. Solo así se forma el hombre completo: el trabajador que comprende y sabe”[12]

De esta manera, habrá una unión entre teoría y práctica que ayudará al obrero a liberarse del yugo que impone las cadenas del capital y la autoridad, dejando por sentado la importancia de la educación industrial tan olvidada por el estado y la sociedad.

Esta educación fue dividida en dos partes: “la general que le daría a los niños los conocimientos básicos acerca de las industrias, así como la idea de que son parte material de la civilización y de la totalidad del trabajo humano. En la segunda parte, adquiriría el saber de las industrias en forma particular. Al lado de la enseñanza científica e industrial se desarrollaría en paralelo la enseñanza práctica basada en una moralno divina sino humana: el respeto a la libertad, desprecio por la autoridad, el trabajo como la condición suprema de la dicha humana.”[13]

Por lo anterior “toda educación racional no es en el fondo más que esa inmolación progresiva de la autoridad en beneficio de la libertad, el objeto final de la educación no deberá ser más que el de formar hombres libres y llenos de respeto”[14]

Sin embargo, Bakunin vio la dificultad de llevar a cabo este tipo de educación en la sociedad capitalista pues las clases dominantes evitarían que se formasen individuos críticos, conscientes, libres y revolucionarios. Por consiguiente, la educación libertaria debe ir de la mano de la liberación política y económica ya que “a pesar de nuestro gran respeto por la importante cuestión de la educación integral, declaramos que no es solo la más importante para los pueblos. Lo primero, es su emancipación política, que engendra necesariamente su emancipación económica y más tarde, su emancipación intelectual y moral” [15]

Esa emancipación intelectual basada en la instrucción integral tendrá como actor principal a la escuela anarquista.

Por una escuela antiautoritaria, antiteológica y libertaria.

Bakunin  propone “establecerescuelas para el pueblo, al estilo de academias populares,en las que no se sabrá quiénes son los alumnos o losprofesores, puesto que todos podrán aportar su experienciay sus conocimientos en una especie de fraternidadintelectual entre la juventud instruida y el pueblo”[16] lo que supondrá la destrucción la escuela tradicionalista basada en la perpetuación del statu quo y la lucha de clases. De la misma manera, el teórico anarquista entenderá que la creación de una nueva educación supondrá  varios aspectos: “la capacidadde construir espacios educativos (escuelas, ateneos,etcétera) por parte de los centros anarquistas con mediospropios; la auto organización de los estudios por parte delgrupo, que incluye tanto a alumnos como al profesorado;y la auto gestión de los aprendizajes mediante el esfuerzode los educandos, a través del autodidactismo y de técnicasde investigación y trabajo grupal.”[17]

Por el contrario, Bakunin comprendió que uno de los enemigos de la revolución y de una instrucción integral al servicio de la clase obrera  es la religión pues el clero “seha vuelto amo de toda la educación, de las universidades, delos liceos, de las escuelas comunales”[18] por lo que es necesario quemar esas escuelas de odio y fundar las escuelas de la anarquía. Al respecto, el pensador  ruso se preguntaba: “¿Será preciso, pues, eliminar de la sociedad toda enseñanza y abolir todas las escuelas?  No, de ningún modo, es preciso esparcir a manos llenas la instrucción en las masas, y transformar todas las iglesias, todos esos templos dedicados a la gloria de dios y al sometimiento de los hombres, en otras escuelas de emancipación humana”[19


[1]Bakunin, Mijail. La Instrucción Integral. Pequeña biblioteca calamus, scrptorius. 1979. Página 58.

[2]No se considera a Max Stirner defensor de una educación sociopolítica ya que sitúa al individuo en un plano absoluto y rechaza cualquier influencia de la sociedad. De la misma manera, critica la escuela como espacio de sumisión y la figura del profesor como forma de represión.

[3]Bakunin, Mijail. El Patriotismo,  la Comuna de París y la noción de Estado. Biblioteca anarquista Conciencia Libertaria. KolectivoConciencia Libertaria. Página 25.

[4]Ibíd. Página 24.

[5]Mintz, Frank (Compilador). Bakunin. Crítica y Acción. Buenos Aires. Ediciones Utopia Libertaria. 2006. Página 12.

[6]Kropotkin, Piotr.La Conquista del Pan. Biblioteca anarquista Conciencia Libertaria. KolectivoConciencia Libertaria. Página 85

[7]Bakunin, Mijail. La Instrucción Integral. Op. cit. Página 39.

[8]Ibíd. Páginas 29-30.

[9]Pierre Joseph Proudhon citado por Martín Alberto Acriy María del Carmen Cácerez en La Educación Libertaria en Argentina y en México (1861-1945).Buenos Aires. Ediciones Utopia Libertaria. 2011. Página 42.

[10]Acri, Martín Alberto y Cácerez, María del Carmen. La Educación Libertaria en Argentina y en México (1861-1945).Buenos Aires. Ediciones Utopia Libertaria. 2011. Página 42.

[11]Bakunin, Mijail. La Instrucción Integral. Op. cit. Página 47.

[12]Ibíd. Página 49.

[13]Acri, Martín Alberto y Cácerez, María del Carmen. Páginas 46-47

[14]Bakunin, Mijail. Dios y el Estado. Buenos Aires. Editorial Proyección, 1971.Página 102.

[15]Bakunin, Mijail. La Instrucción Integral. Op. cit. Página 59.

[16]Noa Cuevas, Francisco José. Anarquismo y educación.La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Madrid. Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo. 2003. Página 97.

[17]Ibíd. Página 86.

[18]Bakunin, Mijail. Estatismo y anarquía. Buenos Aires. Ediciones Utopia Libertaria. 2004. Página 83.

[19]Bakunin, Mijail. Dios y Estado. Op. cit. Página 102.

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CENTRO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN LIBERTARIA

Proyecto de investigación: Anarquismo, Educación y Pedagogía

Seminario Militante UPN

Duración: 12 sesiones divididas en 3 bloques temáticos.

Fechas: Del 11 de Septiembre al 27 de Noviembre

Días: Todos los martes de 5:00 a 7:00 pm.

Lugar: Facultad de Humanidades – Edificio A – Salón 325

Universidad Pedagógica Nacional1
 

“(…) no hay duda que la obra de la escuela más perfecta será dificultada siempre mientras la familia y la sociedad obran en dirección opuesta; pero la escuela ha de reaccionar ante estos dos factores. Y puede hacerlo, por la influencia personal de los que enseñan y por el modo de enseñar”

Pior Kropotkin

Introducción:

Anarquismo y pedagogía es una dupla poco trabajada que nos puede resultar ajena: ¿qué podría decir el anarquismo frente a los problemas epistemológicos (desde donde), sociológicos (quienes), metodológicos (cómo) y políticos (para qué) de la educación?, ¿es posible que una corriente política aporte a los debates sobre educación y pedagogía? ¿lo ha hecho el anarquismo? ¿bajo qué miradas y con qué posturas?.

El anarquismo como expresión política pero también como filosofía de la praxis se ha preocupado por la dimensión educativa de los procesos y movimientos sociales, su apuesta es por una educación que ayude a construir la sociedad libre, igualitaria y anti autoritaria en la que cree; su método es la pedagogía libertaria y sus experiencias van desde la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia hasta los procesos de Bachilleratos Populares de la Argentina. Este acumulado de teorías anarquistas sobre la educación, de modelos y apuestas pedagógicas y sobretodo de experiencias concretas serán nuestro tema de estudio y reflexión que, entre otras cosas nos permitirán aportar elementos desde una mirada libertaria a la realidad actual y a la coyuntura educativa colombiana.

Principios Metodológicos:

• La investigación sobre los bloques y temas en los que se organiza el programa, a nivel general, y la lectura de los textos sugeridos en la bibliografía, en particular. Buscamos además, que este proceso se desarrolle en relación con los problemas de nuestro presente y bajo una perspectiva feminista.

• La redacción de textos cortos (ponencias), que recogerán y darán una interpretación sobre un tema en específico, con sus problemas y discusiones, recogiendo la bibliografía sugerida.

• La realización de talleres con metodologías creativas y participativas como parte de un ejercicio dinámico de debate y sistematización. Este taller buscara estimular y organizar las discusiones que susciten la ponencia y el tema de la sesión.

• La escritura de relatorías que condensen las líneas generales de las sesiones, expresen los acuerdos y los disensos que se logran sobre los diferentes temas.

• Los balances temáticos que permitan organizar los acumulados teóricos del seminario.

• Avanzar hacia la sistematización de los temas a través de material auditivo y fotográfico.

Responsabilidades:

•           Moderadora y Tallerista2

•           Ponente.

•           Relatora. (De la sesión previa y de la presente)

Creemos que es pertinente que en cada sesión del seminario haya personas con responsabilidades concretas, voluntarias y rotativas, algunas asignadas con anticipación y otras ese mismo día. Dentro de las primeras se encontrarían las relatorías de las sesiones pasadas, las ponencias y los talleres, y dentro de las segundas las relatorías de las sesiones en curso.

Buscamos que en todas las sesiones se entreguen dos documentos escritos, la relatoría de la sesión pasada y la ponencia correspondiente de ese día, que sirvan como canalizadoras de las indagaciones colectivas. También buscamos que se preparen talleres para todas las jornadas, que cuenten con diversas actividades y materiales que dinamicen la reflexión. Además consideramos clave que se lleven relatorías ordenadas de todas estas actividades, que recojan las reflexiones que se desarrollan en el espacio. En este esquema las encargas de la moderación general serían las inductoras que presentan la sesión, y las moderaciones específicas de la discusión de la relatoría, la ponencia y el taller, correrían a cargo de las respectivas responsables de estas actividades.

Organización de las sesiones:

Se sugiere que las sesiones se organicen de la siguiente forma: 1) Se haga una introducción y la presentación de nuevas asistentes, si las hay. 2) Se realice una distribución y lectura del documento de la relatoría de la sesión inmediatamente anterior, a cargo de la responsable, además de correcciones y comentarios sobre la misma. 3) Se haga la distribución y lectura comentada de la ponencia correspondiente a la sesión, por parte de la responsable y discusión de la misma. 4) Se desarrolle el taller específico de la sesión por parte de la responsable y desarrollo de la didáctica. 5) Se cierre la sesión, se distribuyan las responsabilidades de la siguiente y se informe sobre actividades próximas.

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1.                   El lugar para la realización del seminario estará sujeto a cambio y atado a la disponibilidad de los salones.
2.            En el texto se generaliza en femenino, pues se hace alusión al concepto no sexista de persona, que preferimos frente al concepto de individuo, históricamente vinculado exclusivamente a los hombres y a la cultura patriarcal.

Temario:

1. Inauguración-Introducción: Anarquismo y educación. Proyección de la película “La lengua de las mariposas

Charla: La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria

 

Reflexiones Teóricas y Experiencias (Primer Bloque)

2. Mijail Bakunin: La instrucción integral. Experiencia El Orfanato de Cempuis

3. Piotr Kropotkin: La formación del ser moral

4. Ferrer I Guardia: La enseñanza racionalista. Experiencia La Escuela Moderna de España, México y

Argentina

5. Ricardo Mella: El neutralismo pedagógico.

6. Ivan Illich: La sociedad desescolarizada. Experiencia La Objeción Escolar

 

Debates (Segundo Bloque)

7. Anarquismo y Corrientes Pedagógicas

8. Anarquismo y Educación Popular. La Pedagogía de la Liberación de Freire

9. Anarquismo y Pedagogía Crítica

 

Experiencias Actuales (Tercer Bloque)

10. La Escuela Paideia de Mérida

11. La Educación en el Movimiento Sin Tierra de Brasil

12. Los Bachilleratos Populares de Argentina y Chile y Los Pre Icfes y Pre Universitarios Populares de Colombia

Cronograma:

 

Sesión Bloque Tema Fecha
No 1 Induración-Introducción Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria 11 de Septiembre
No 2 Reflexiones Teóricas y Experiencias (Primer Bloque) Mijail Bakunin: La instrucción integral. Experiencia El Orfanato de Cempuis 18 de Septiembre
No 3 Piotr Kropotkin: La formación del ser moral 25 de Septiembre
No 4 Ferrer I Guardia: La enseñanza racionalista. Experiencia La Escuela Moderna de España, México y Argentina 2 de Octubre
No 5 Ricardo Mella: El neutralismo pedagógico 9 de Octubre
No 6 Ivan Illich: La sociedad desescolarizada. Experiencia La Objeción Escolar 16 de Octubre
No 7 Debates (Segundo Bloque) Anarquismo y Corrientes Pedagógicas 23 de Octubre
No 8 Anarquismo y Educación Popular. La Pedagogía de la Liberación de Freire 30 de Octubre
No 9 Anarquismo y Pedagogía Critica 6 de Noviembre
No 10 Experiencias Actuales (Tercer Bloque) La Escuela Paideia de Mérida 13 de Noviembre
No 11 La Educación en el Movimiento Sin Tierra de Brasil 20 de Noviembre
No 12 Los Bachilleratos Populares de Argentina y Chile y Los Pre Icfes y Pre Universitarios Populares de Colombia 27 de Noviembre

 

Bibliografía:

  1. 1.      Inauguración-Introducción

Texto Sugerido: Cuevas Noa, Francisco José. Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, Cuadernos Libertarios II. Madrid 2003. págs. 81-92 En Web: http://periodicohumanidad.files.wordpress.com/2009/01/francisco-cuevas-noa-anarquismo-y-educacion.pdf Consultado: 13 /08/2012

Texto Complementario: García Moriyón, Félix. Senderos de libertad. Los anarquistas en los movimientos sociales. La educación págs. 185-204 En Web: http://www.quijotelibros.com.ar/anarres/Senderos%20de%20 libertad.pdf Consultado: 13/08/2012

  1. 2.      Mijail Bakunin: La instrucción integral. Experiencia El Orfanato de Cempuis

Textos Sugeridos: Bakunin, Mijail. La instrucción integral. Editorial Jose J. De Olañeta, 1979. págs. 9-20. En Web: http://es.scribd.com/doc/80815430/Mijail-Bakunin-La-Instruccion-Integral Consultado: 13/08/2012

Carsons, La experiencia de educación integral en el orfanato Cempuis: Paul Robin. Medio Virtual Blog En Web: http://amorlocoamorprohibido.blogspot.com/2010/12/la-experiencia-de-educacion-integral-en.html Consultado: 05/09/2012

  1. 3.      Piotr Kropotkin: La formación del ser moral

Textos Sugeridos: Kropotkin, Piotr. Campos, fábricas y talleres. Capitulo octavo: Trabajo cerebral y manual págs. 97-110 En Web: http://www.kclibertaria.comyr.com/lpdf/l159.pdf Consultado: 13 /08/2012

Kropotkin, Piotr. Carta a Francisco Ferrer i Guardia. Centro de Estudios libertarios de Aragón Ramón Acín.

En web: http://centroestudioslibertarios.jimdo.com/p-kropotkin/ Consultado:14/08/2012

Texto Complementario: Kropotkin, Piotr. A los jóvenes. Principalmente Págs. 10-12. En web:http://es.scribd.com/doc/16389745/A-los-jovenes-Piotr-Kropotkin Consultado:14/08/2012

  1. 4.      Ferrer I Guardia: La enseñanza racionalista. Experiencia La Escuela Moderna de España, México y Argentina

Textos Sugeridos: Ferrer Guardia, Francisco. La Escuela Moderna. Tusquets Editores, Barcelona, Principalmente págs. 8-35. 2002. En Web: http://sagunto.cnt.es/wp-content/uploads/2011/02/FerrerGuardiaF1.-LaEscuelaModerna.pdf Consultado: 13 /08/2012

Martín, Alberto Acri; Cácerez, María del Carmen. La educación libertaria en la Argentina y en México (1861-1945). Libros de Anarres, Utopía Libertaria. Buenos Aires. Principalmente págs. 105-191 y 373-389. 2011 EnWeb: http://quijotelibros.com.ar/anarres/La%20La%20Educacion%20Libertaria%20en%20la%20Argentina%20y%20en%20Mexico%20final%20para%20web.pdf Consultado: 13 /08/2012

Texto Complementario: Ariel Herrera, Diego. Las escuelas libertarias en el contexto de estructuración y consolidación del sistema educativo argentino (1898 – 1915). Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Febrero 2009 págs. De la 19 en adelante En Web: http://comunicacion.sociales.uba.ar/tesinas_publicadas/2141.pdf Consultado: 13 /08/2012

  1. 5.      Ricardo Mella: El neutralismo pedagógico

Texto Sugerido: Mella, Ricardo. Ideario. Editorial C.N.T. Tolouse, Págs. 31-35 y 125-136.  1975. En Web: http://www.kclibertaria.comyr.com/lpdf/l156.pdf Consultado: 13 /08/2012

Texto Complementario: Mella, Ricardo. Divagaciones de enseñanza libertaria. Editorial Zero-Zyx. Madrid.1979. En web: http://www.kclibertaria.comyr.com/lpdf/l020.pdf Consultado: 13 /08/2012

  1. 6.      Ivan Illich: La sociedad desescolarizada. Experiencia La Objeción Escolar

Textos Sugeridos: Illich, Ivan. La sociedad desescolarizada. Editorial Brulot; México, 1985. En Web: http://www.mundolibertario.org/archivos/documentos/IvnIllich_lasociedaddesescolarizada.pdf Consultado: 13 /08/2012

Cuevas Noa, Francisco José. Anarquismo y educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo, Cuadernos Libertarios II. Madrid 2003. págs. 143-147 En Web: http://periodicohumanidad.files.wordpress.com/2009/01/francisco-cuevas-noa-anarquismo-y-educacion.pdf Consultado: 13 /08/2012

  1. 7.      Anarquismo y Corrientes Pedagógicas

Textos Sugeridos: Piaget,J. Y Heller, J. La autonomía en la escuela. Editorial Losada. Buenos Aires. 1968.

Tiara Ferre, Alejandro. Educación Libertaria y Revolución Social. Editorial Escuela Abierta. UNED. Madrid. 1987

  1. 8.      Anarquismo y Educación Popular. La Pedagogía de la Liberación de Freire

Textos Sugeridos: Freire, Paulo. La Pedagogía del oprimido. Trad. por Jorge Mellado. 2a. ed. México, Siglo XXI, Principalmente Págs. 24-49  2005.

En Web:http://ugpsep.minedu.gob.bo:8085/Archivos/PEDAGOGIA%20DEL%20OPRIMIDO%20FREIRE.pdf Consultado: 14/08/2012

Schmid, J.R. El maestro-compañero y la pedagogía libertaria. Editorial Libros de confrontación. Pedagogía 1. Barcelona.1976

Textos Complementarios: Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Madrid, Siglo XXI. 1989 En Web: http://img28.xooimage.com/files/b/d/9/la-educaci-n-como…libertad-1ff07ed.pdfConsultado: 14/08/2012

Torres Cariilo, Alfonso. Educación Popular. Trayectoria y actualidaad. Universidad Bolivariana de Venezuela 2011 En Web: http://www.scribd.com/doc/102850684/Ep-Trayectoria-y-Actualidad-Alfonso-Torres Consultado: 14/08/2012

  1. 9.      Anarquismo y Pedagogía Critica

Textos Sugeridos: Giroux, Henry. Teoría y resistencia en educación. Siglo XXI Editores. Págs. 151-258 2004. En web: http://es.scribd.com/doc/6855137/Henry-A-Giroux-Teoria-y-resistencia-en-educacion Consultado:14/08/2012

Mc Claren, Peter.  La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Siglo XXI editores, págs. 193-235, 1984. En web: http://es.scribd.com/doc/32225168/McLaren-Peter-La-vida-en-las-escuelas-1998-B5Consultado:14/08/2012

Textos Complementarios: González Martínez, Luis. La Pedagogía Crítica de Henry A. Giroux. Revista Electrónica Sinéctica. No. 29. Agosto-Enero. 2006. Págs. 83-87

En web: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/998/99815739014.pdfConsultado:14/08/2012

Ortega Valencia, Piedad. La pedagogía crítica. Reflexiones en torno a sus prácticas y desafíos. Revista Pedagogías y Saberes. No. 31. 2009. Universidad Pedagógica Nacional.  En web: http://www.pedagogica.edu.co/revistas/ojs/index.php/PYS/article/viewFile/659/651Consultado:14/08/2012

  1. 10.  La Escuela Paideia de Mérida

Textos Sugeridos: González Rus, Vidal. Paideia, una escuela libre. Memoria de prácticas de enseñanza. Buenos Aires. 2010. págs. 54 en adelante En Web: http://www.paideiaescuelalibre.org/Textos%20publicados%20en%20web/Memoria%20Paideia.pdf Consultado: 13 /08/2012

Martín Luengo, Josefa. La Escuela de la Anarquía. Colectivo Paideia. En Web: http://www.4shared.com/office/t1GuOqV6/La_Escuela_de_La_Anarquia_-_PA.html Consultado: 13 /08/2012

  1. 11.  La educación en el Movimiento Sin Tierra de Brasil

Texto Sugerido: Harnecker, Marta. Sin tierra. Construyendo movimiento social. Enero 2002 Capítulo cuarto: la educación en el MST págs.108-129 En Web: http://www.rebelion.org/docs/98479.pdf Consultado: 13 /08/2012

  1. 12.  Los Bachilleratos Populares de Argentina y Chile y Los Pre Icfes y Pre Universitarios Populares de Colombia

Textos Sugeridos: Silva, María Fernanda; Cañas, Ángela; Herrera, Katerine; Parra, Nhora; Picón, Leidy. Pre Icfes Populares PIPS. Trabajo presentado electiva Comunicación y Educación Popular. Universidad Nacional de Colombia, 2012. En Web: http://es.scribd.com/doc/114373234/Trabajo-PIPS

Belloc, Ariel. Corto documental: Educando para la Libertad. Una mirada sobre los bachilleratos de educación popular. En Web: http://www.youtube.com/watch?v=TbvRzCzFGbQ Consultado: 13 /08/2012

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